【原文】
专家与通人
雷海宗
⑴专家是近年来的一个流行名词，凡受高等教育的人都希望能成专家。专家的时髦性可说是今日学术界的最大流弊。学问分门别类，除因人的精力有限之外，乃是为求研究的便利，并非说各门之间真有深渊相隔。学问全境就是一种对于宇宙人生全境的探索与追求，各门各科不过是由各种不同的方向与立场去研究全部的宇宙人生而已。政治学由政治活动方面去观察人类的全部生活，经济学由经济活动方面去观察人类的全部生活。但人生是整个的，支离破碎之后就不是真正的人生。为研究的便利，不妨分工；但我们若欲求得彻底的智慧，就必须旁通本门以外的知识。各种自然科学对于宇宙的分析，也只有方法与立场的不同，对象都是同一的大自然界。在自然科学的发展史上，凡是有划时代的贡献的人，没有一个是【死抱一隅之见的人】。如牛顿或达尔文，不只精通物理学或生物学，他们各对当时的一切学术都有兴趣，都有运用自如的理解力。他们虽无哲学家之名，却有哲学家之实。他们是专家，但又超过专家；他是通人。这一点总是为今日的一些专家或希望作专家的人所忽略。
⑵假定某人为考据专家，对某科的某一部分都能详述原委，作一篇考证文字，足注能超出正文两三倍；但对今日政治经济社会的局面完全隔阂，或只有幼稚的观感，对今日科学界的大概情形一概不知，对于历史文化的整个发展丝毫不感兴趣。这样一个人，只能称为考据匠，若恭维一句，也不过是“专家”而已。又如一个科学家，终日在实验室与仪器及实验品为伍，此外不知尚有世界。这样一个人，可被社会崇拜为大科学家，但实际并非一个全人，他的精神上之残废就与身体上之足跛耳聋没有多少分别。
⑶【再进一步】。今日学术的专门化，并不限于科门之间，一科之内往往又分化为许多的细目，各有专家。例如一个普通所谓历史专家，必须为经济史专家，或汉史专家，甚或某一时代的经济史专家，或汉代某一小段的专家。太专之后，不只对史学以外的学问不感兴味，即对所专以外的史学部分也渐疏远，甚至不能了解。此种人或可称为历史专家，但不能算为历史家。片段的研究无论如何重要，对历史若真欲明了，却非注意全局不可。
⑷今日学术界所忘记的，就是一个人除作专家外，也要作“人”，并且必须作“人”。一个十足的人，在一般生活上讲，是“全人”，由学术的立场讲，是“通人”。我们时常见到喜欢说话的专家，会发出非常幼稚的议论。这就是因为他们只是专家，而不是通人，一离本门，立刻就要迷路。他们对于所专的科目在全部学术中所占的地位完全不知，所以除所专的范围外，若一发言，不是幼稚，就是隔膜。
⑸学术界太专的趋势与高等教育制度有密切的关系。今日大学各系的课程，为求“专精”与“研究”的美名，舍本逐末，基本的课程不是根本不设，就是敷衍塞责，而外国大学研究院的大部课程在我们只有本科的大学内反倒都可以找到。学生对本门已感应接不暇，当然难以再求旁通。【一般的学生，因根基的太狭太薄，真正的精通（ ）谈不到，广泛的博通（ ）无从求得；】结果各大学每年只送出一批一批半生不熟的智识青年，既不能作深刻的专门研究，又不能正当地应付复杂的人生。近年来教育当局与大学教师，无论如何的善于自辩自解，对此实难辞咎。抗战其间，各部门都感到人才的缺乏。我们所缺乏的人才，主要的不在量，而在质。雕虫小技的人并不算少。但无论做学问，或是做事业，所需要的都是眼光远大的人才。
⑹凡人年到三十，人格就已固定，难望再有彻底的变化，要做学问，二十岁前后是最重要的关键，这正是大学生的在校时期。品格、风趣、嗜好，大半要在此时来作最后的决定。此时若对学问兴趣立下广泛的基础，将来的工作无论如何专精，也不至于害精神偏枯病。若在大学期间，就造成一个眼光短浅的学究，将来若要再作由专而博的功夫，其难真是有如登天。今日各种的学术都过于复杂深奥，无人能再望作一个活的百科全书的亚里士多德。但对一门精通一切，对各门略知梗概，仍当是学者的最高理想。二十世纪为人类有史以来最复杂最有趣的时代，今日求知的时会也可谓空前；生今之世，而甘作井底之蛙，岂不冤枉可惜？因为人力之有限，每人或者不免要各据一井去活动，但我们不妨时常爬出井外，去领略一下全部天空的伟大！
《大公报》（重庆版）1940年2月4日“星期论文”专栏
【分析】
按照惯常的说法，这是一篇议论文。中学语文讲议论文，有两个最重要的知识，一是议论文三要素：“论点、论据、论证”；一是议论文基本结构：“提出问题，分析问题，解决问题”。议论文三要素的解释是：议论文写作，首先要有一个正确的论点，然后围绕论点收集材料，最后用材料论证论点。很少有人质疑这样的解释，其实它和议论文基本结构的定义正好相反。这就发生了一个疑问：议论文的写作究竟是始于问题还是始于观点？如果说议论文可以始于“正确的观点”，这无疑是一种唯心主义的观点。人的正确思想是从哪里来的？是从天上掉下来的吗？不是。是自己头脑里固有的吗？也不是。人们总是首先在社会实践中发现问题，为了解决问题而去收集材料，从对材料的研究中找到解决问题的方法，最终形成正确的观点。这就是“提出问题，分析问题，解决问题”。然而这样两种截然相反的教学思想如何能长期相安无事？事实上人们甚至觉得“三要素”的方法更方便教学，这是为什么？这是中学语文没能解决，甚至也从来没想到要解决的问题。大学语文要么放弃记叙文、议论文、说明文这样本来就并不科学的文体划分，要么就正视这一划分所带来的种种问题。
记叙文、议论文、说明文只是一种方便教学的文体划分，实际上有很多问题尚无人进行过研究，比如这些文体的阅读与写作，就可能是完全相反的两种思维方向。在议论文的阅读教学中，我们面对的是一个完成的文本，在这个文本中，论点、论据、论证呈清晰显示，从论点入手，把握课文的基本思想，然后寻找围绕观点而组织的论据材料，并揭示这些材料论证观点时所采用的方法，这确实是一种行之有效的教学方法。问题是一定要把阅读学和写作学区别开来，在阅读教学中正确的东西，到写作教学中可能恰恰是错误的。在写作过程中，文本只是一个最终的结果，在此之前还有大量的文外功夫，作者为了得到写作所需的正确观点，需要进行长期、艰巨、大量的研究、探索工作。以《专家与通人》为例，雷海宗关于高等教育要培养“通人”而非“专家”的思想，并非在拿起笔来写这篇文章时才有的。以他个人的经历说，1922年他清华毕业后，公费留美，主修西方历史，1927年获博士学位后返国，任南京中央大学史学系主任。当时校内一些史学“专家”以己度人，认为他既专修外国史，自然就不通中国史学，雷海宗也不屑于争辩，而是通过开设中国史课程，发表中国史文章，大得史学界好评，甚至誉满全国，用这些事实回击了那些“专家”。这件事一定对他形成“专家与通人”的想法大有影响。
从国内教育界方面说，20世纪30年代，一些在西方大学受过良好教育的归国之士，看到了过于重视专业培养的弊端，大力呼吁通识教育。比如清华大学的梅贻琦，早在担任教务长时就提出大学本科四年的课程应当按“先通后专”来设置。1931年他当校长以后，进一步主张：“学问范围务广，不宜过狭，这样才可以使吾们对于所谓人生观，得到一种平衡不偏的观念。对于世界大势文化变迁，亦有一种相当了解。”抗战时期，他发表了著名的《大学一解》，更加鲜明地提出“通识为本，而专识为末”，“通重于专”。和梅贻琦一样，蔡元培、胡适、冯友兰、潘光旦、朱光潜等人也都具有这种“通识教育”思想，这不会不对雷海宗发生影响。
而且，真理总是在争辩中发光的。“通识教育”的思想，在当时也遭到多方面的反对意见。
首先是学生的反对。1933年清华大学为了贯彻通识教育思想，推行“大一共同科目”、文理法三院不分院系的重要举措。这本是为学生的根本利益着想，然而当年的清华学生大多数不满意，1935年后的几年，“一年级学生都给学校写过信，请求废止这个制度，他们的理由也有两层：第一，专门训练早一年，该是切实些。第二，勉强学生修习没有兴趣的科目，徒劳无功。他们是为专门训练来的，却学些无关的科目，又学不好白费时间，是很可惜的。他们甚至觉得大学一年级好像只是高中的延长。”对此校方和一些教师对学生进行苦口婆心的开导，也有严肃的批评，比如朱自清就曾批评学生说：“学生的理由却不充分。大学教育应注重通才，不应该一味注重专家。……学生倘若只需要专业训练就满足，他们应该到专科学校去。”
其次，一些教授也有不同意见。据冯友兰回忆：“当时教授会经常讨论而始终没有完全解决的问题，是大学教育的目的问题。大学教育培养出来的是哪一种人呢？是通才呢？还是专业人才呢？如果是通才，那就在课程设置方面要求学生们都学一点关于政治、文化、历史、社会，总名之曰人文科学。如果是专业人才，那就不必要有这样的要求了。这个分歧，用一种比较尖锐的提法，就是说，大学教育应该是培养‘人’，还是制造‘机器’。这两种主张，各有理由，屡次会议都未能解决。后来，折中为大学一、二年级，以通才为主，三、四年级以专业为主。”蒋廷黻在回忆录中表达了类似的意思，他说：“自然科学家和工程学家们希望高度专门化，他们希望学生在第一年中就开始接受专门课程。我们教文学和社会科学的同寅却希望晚一点开始专门课程，要多授一些普通课程。结果，经过一番折中妥协，才算解决。但是结果双方都认为不满意。”尽管主张通识教育的一方把问题提到“培养‘人’，还是制造‘机器’”的高度，但仍然不能说服持反对意见的人，最后只好采取折中的办法。
第三，政府也有反感。上一部分提到，抗战之初，当时的国民党教育部还是主张大学教育应该以“通才与专才之教育”兼重的，但是随着抗战的深入，越来越急需技术方面人才，于是就把教育方针修改为以“实用科学”为主旨的专才教育。更不用说，当时潘光旦等人是把这个问题放在宏观的背景上来议论的，认为要造就通人，首先就要发展自由人格，要发展自由人格，就必须建立民主政治。更有反对学生入党（国民党）的主张，认为不利于发展自由人格。这就把矛头直接对准了国民党政府，难怪会让政府感到强烈不满。
正是有了自身经历、同仁呼应、校园内外激烈争论、抗日战争的形势，才使得雷海宗这篇文章有的放矢，具有“凌厉逼人”的气势。假如不了解文章写作前的这些准备，仅仅限于文本的阅读，就得出作者“首先有一个正确的观点”的结论，甚而至于把阅读教学的文本想当然地转换成写作文本，让学生学习这种“首先有一个正确的观点，围绕观点收集材料，最后用材料证明观点”的写作方法，这样的写作训练，必然导致学生思想的肤浅，甚至造成唯心主义思想方法盛行。所以，提供文本以外的资料，研究议论文论点的形成过程，这应该是大学语文教学参考书的一个重要内容。
⒈中国现代大学的理念培养和制度建设，是20世纪三四十年代教育界学者教授共同关注的大问题。不少人──多是教授又兼大学行政职务者，如蔡元培、胡适、梅贻琦、冯友兰、潘光旦、朱光潜等，均发表了有关文字，表达了很多真知灼见。特别是在大学之通才教育方面，议论很多，在实践上也有宝贵的探索和尝试。其中，尤以雷海宗这篇文章引发的震动为甚，时人和后人均以其在当时学术界和教育界“轰动一时”、“掀起轩然大波”形容之。可见其观点鲜明，眼光独到，批评犀利，切中要害。
⒉文章首先指出，“专家”一语流行，成为时髦和大学求学者追求的目标，“可说是今日学术界的最大流弊”。然后辨析了学问各科与学问全境的关系，指出学问“是一种对于宇宙人生全境的探索与追求”，“人生是整个的，支离破碎之后就不是真正的人生”，“若欲求得彻底的智慧，就必须旁通本门以外的知识”；凡有划时代贡献者，无一是“死抱一隅之见的人”，如牛顿或达尔文，“他们是专家，但又超过专家；他是通人”。于此拈出“通人”一义。
⒊我们看到，作者对所谓“专家”实无好感。他尖锐指出“专家”“实际并非一个全人”，实患有“精神上之残废”；即便单就学问而言，某一领域的专家对学问“若真欲明了，却非注意全局不可”。作者又抨击了当日学术界崇尚专家之弊：人们忘记了一个人除做专家外，也要做“人”，做一个十足的人──在一般生活上讲，是“全人”，由学术的立场讲，是“通人”。至此，文章将人生与学术打通。即：所谓“通人”不但在专业以外注意全局，旁通本门以外的知识，是学问上的“通人”，在生活上，则还应是“全人”。这真是见道之言！直指问题的核心。
⒋作者接着讨论学术界太专的趋势与高等教育制度的密切关系：课程为求“专精”，舍本逐末，而学生对本门已感应接不暇，更难以再求旁通，真正的精通既谈不到，广泛的博通又无从求得；结果各大学每年只送出一批一批半生不熟的智识青年，既不能作深刻的专门研究，又不能正当地应付复杂的人生。而抗战也好，长远目标也罢，“无论做学问，或是做事业，所需要的都是眼光远大的人才”。这实际上是在力倡“通才教育”。
⒌所谓“通才教育”，即是主张大学阶段的直接培养目的应该是“通人”，而不是“专才”；在大学本科阶段，不应过早地追求专门的知识（专识），而应首先接受“知类通达”的“通识”教育；学校应给学子们以“通识”的滋养，在四年左右本科阶段的课程设置上，至少要有三分之一属于普通教育，以使每个学生对于人文科学、自然科学和社会科学，都能达到一定程度上的融会贯通。雷文发表的次年，原清华校长梅贻琦发表著名的《大学一解》文，也明确指出：“大学期内，通专应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专，换言之，即须一反目前重视专科之倾向”。与雷海宗先生后先呼应。
⒍雷氏文章的最后一段，似是对着大学生而讲：做学问，大学生的在校时期、20岁前后，最是关键，品格、风趣、嗜好，大半要在此时养成。此时若能立下广泛的兴趣基础，将来的工作无论如何专精，也不至于害上“精神偏枯病”。针对20世纪学问发展现状，即便不能百科精通，“但对一门（学问）精通一切，对各门略知梗概，仍当是学者的最高理想”。“因为人力之有限，每人或者不免要各据一井去活动，但我们不妨时常爬出井外，去领略一下全部天空的伟大！”“精神偏枯病”的提出，一语中的。最后一语，与全文风格有别，饱含激励之慨，无意中表露了作者的拳拳之心。
⒎不幸的是，作者当年指出的观念上和教育实践上的弊病，在相当长的时间里，不仅未能纠正，反而愈演愈烈。主其事者往往急功近利，而完全忽视了先贤早已经指出的基本宗旨。正是社会的强大的功利性压力和体制方面的原因，导致求学者与治学者往往忘其根本，难脱眼界狭窄、专而不通之弊，进而导致精神偏枯，人生亦复支离破碎──本文所论不但解惑启蒙，而且切中时弊。
⒏随着现代社会知识和信息的迅猛增加，知识分化现象愈演愈烈；人们越来越多地将注意力集中于专业知识的获取，接受教育更是全为谋生手段；专业教育、尤其是理工科教育于是大行其道，而人文学科地位则呈下降趋势。实际稍具长远眼光，即可知晓，单重实用科技，缺少必要的人文熏陶，远非全面教育、通人教育，恰是“精神偏枯病”的病源。无论何时，大学的宗旨，始终应是培养身心俱足、健康发展的全人，通识教育、全面教育、通人教育、全人教育，自仍应是大学教育追求的目标。
⒐雷海宗先生此文，既是一篇谈论治学上的“专”与“通”关系的文章，篇幅不长；同时也是一篇谈论治学与人生关系的文章──蕴含着大容量的思想资源。今天学子读之，难以撼动体制巨厦，则首当反求诸己──求为学术上的“通人”与生活上的“全人”。前者指在所学专业以外，旁通本门以外的知识；后者指借“旁门”（主要是人文艺术等学科）的知识和精神，求得彻底的智慧，滋养自己的身心，养成远大的眼光、优雅的品格风趣嗜好，以正当地应付复杂的人生，如此才可避免“精神偏枯病”。
⒑不禁有人会问：在知识爆炸的今日，求“通”、求为通人，是否还有可能？今天可能有的“通”应是怎样的？这问题确实值得学习者结合现下实际思考、讨论。简言之，各人有不同的具体情况，但求为通人的精神是共同的；“通”之内涵会有变化，但其境界仍值得追求；放宽视界，调整自己的求学目标乃至生活理想，任何形势下都是必要的。
⒒有人形容作者为“其声如雷，其学如海，史学之宗”。作者既接受过西方学术的严格训练，又具深厚的国学根底，其文立论正大，说理充分，逻辑严密，遣词运句言简而意赅。这也是值得我们细心揣摩和学习的。
应该说，这是一种比较“规范”的课文分析方法。所谓“规范”，是说从中学语文教参到一些大学语文教参基本上都是这样的分析路子，但是我觉得如果大学语文要避免“高四语文”的批评，就应该和中学语文拉开档次。现在一些教材编者，仅仅把大学语文和中学语文的区别理解为课文选篇的不同，这是一个误区。且不说目前还没有哪一种教材能够完全做到这一点，即使能够做到，也并不能证明你就比中学语文高——雷海宗的《专家与通人》一定就比中学语文的《义理、考据和辞章》（施东向）、《欢迎“杂家”》（马南邨）等课文更“高”吗？我看不见得。大学语文的“高”，除了应该有一个“高等教育阶段的母语教育”的课程体系外，再就主要体现在课文的导读、分析、讲解，要讲出不同于中学语文、高于中学语文的内容。拿这个标准来看上面这篇“详析”，我觉得各段均有语焉不详之处。
“详析”第1段，介绍20世纪三四十年代教育界学者教授关于“专家与通人”的讨论，说明了课文的写作背景，尤其提到“蔡元培、胡适、梅贻琦、冯友兰、潘光旦、朱光潜等，均发表了有关文字，表达了很多真知灼见”，这一介绍很有价值。不足的是不够具体，语焉不详。蔡元培、胡适、梅贻琦、冯友兰、潘光旦、朱光潜等人，究竟发表了什么文字？表达了哪些“真知灼见”？让教师自己去查找，费时费力，没有尽到教参的责任。即使像我这样，为了编写教参不惜工本，用一个多星期时间来研究一篇课文，找到的资料也并不能完全吻合：蔡元培、胡适、冯友兰等人的意见其实并不属于“20世纪三四十年代”。还有，说雷海宗这篇文章在当时学术界和教育界“轰动一时”、“掀起轩然大波”，“详析”也没有提供任何证据。这篇文章发表在重庆《大公报》1940年2月4日，当时正是日本侵略军疯狂进攻，中华民族万分危急之时，查阅那几日《大公报》的内容：2月2日，桂南宾阳、思陇失陷；2月3日，绥远、五原失陷；2月4日，桂南昆仑关失陷；2月8日，武鸣失陷。再前推几日，则：1月21日，高宗武、陶希圣在香港致函大公报，揭发汪精卫与日寇所签订的卖国密约，并提供原文影印件；1月24日蒋介石为“日汪密约”发表“告全国军民书”及“告友邦人士书”；2月1日，延安各界3万余人举行民众“讨汪”大会。毛泽东在会上发表了《团结一切抗日力量，反对反共顽固派》的演说，并为大会起草了《向国民党的十点要求》的通电……在这样的背景下，雷海宗这篇谈“专家与通人”的文章能“轰动一时”、“掀起轩然大波”，令人匪夷所思。当然，“文本详析”既然这样说，必有其依据，问题是应该把这些依据提供给老师。
“详析”第2、3、4、6段都只是简单复述课文内容，加以“这真是见道之言！直指问题的核心”，“这实际上是在力倡‘通才教育’”，“饱含激励之慨，无意中表露了作者的拳拳之心”这样泛泛的评价，并没有提供任何新鲜信息。我一直这样认为，假如课文不是非常深奥，非教参转述教师便看不懂，非教师转述学生便读不懂，那么就完全没有必要作这样转述、复述式的“课文分析”，而是应该要求学生多读原文，因为你无论怎样转述、复述，总不如课文本身写得更好，否则岂不是你比作者还高明了吗？
“详析”第5段对于“通才教育”的介绍，仅限于下定义是不够的，这里非常要紧的一点，是要介绍“通才教育”讨论的因由，其中包括教育家、教授们游历欧美，引进这一教育思想的经过，更应该介绍抗战时期，因战争的紧急需要，而导致了政府对“通才教育”这样一种长远目标的动摇，由此引发这长讨论。讨论的具体内容也要多加介绍，仅有梅贻琦的一句话是不够的，既然“蔡元培、胡适、梅贻琦、冯友兰、潘光旦、朱光潜等，均发表了有关文字，表达了很多真知灼见”，那么就把这些资料介绍出来，因为教师备课一是缺少这样的工夫，二是这些资料年代久远，已经很难查找。至于把“通才教育”解释为“在四年左右本科阶段的课程设置上，至少要有三分之一属于普通教育”，不知所据者何？大概只是以今天的体制加以想象。因为梅贻琦等人是主张“通识为本，专识为末”的，在著名的《大学一解》的文章中，他反驳了大学教育应“通专并重”的折衷主张，所以绝不可能会主张“普通教育”只须“三分之一”的。事实上，这场争论的结局，是赞成方和反对方达成一种折衷方案，即“大学一、二年级，以通才为主，三、四年级以专业为主”。
“详析”第7段，“不幸的是，作者当年指出的观念上和教育实践上的弊病，在相当长的时间里，不仅未能纠正，反而愈演愈烈……”。这段话对于某些年事较长人而言，当然是听得懂其中的弦外之音的，但是对于半个多世纪以后的教师学生，就会不知其所指。因此，教师们有理由要求教学参考书把话说清楚。这里我以清华为例，代为解说：20世纪三四十年代的这场讨论，在西南联大和清华园延续到四十年代末，1948年冯友兰从美国讲学回国后，以校务会议主席的身份在各种场合介绍美国的通识教育，导致当时教授会经常讨论这个问题，两种意见难分上下，屡次会议都未能解决。后来折中为大学一、二年级，以通才为主，三、四年级以专业为主。出人意外的是，没过多久，清华园就随着政权的易手而发生巨变，仅仅过了两三年，这座具有光荣学术传统的清华园竟变成了一所单纯的工科大学，那场培养“人”还是制造“机器”的讨论，也以后者占据上风宣告结束。
“详析”第8、9、10段，对课文内容借题发挥，试图将讨论延伸到今天的教育，这本是一个好的思路，无奈问题仍在“泛泛”，缺少任何具体的资料。如今有一句格言，叫做“细节决定成败”，推之以教学，也是如此，假如教师只能够泛泛而谈，而提不出任何具体生动的事例，那样的课堂教学一定是失败的。
“详析”最后一段作了两个评价，一说课文作者“其声如雷，其学如海，史学之宗”（扣“雷海宗”三字），没有具体资料，特别是“史学之宗”四字，不是可以随便说的。一说课文“立论正大，说理充分，逻辑严密，遣词运句言简而意赅”，也没有具体分析。前面段落虽有对课文的转述，但那是不够的，仅以“立论正大”四字，当年的讨论从知识训练到人格培养，从人格培养到民主政治，从民主政治到对国民党政府的批评，真所谓“立论正大”，可惜“详析”并没有揭示这些内容，只是停留于简单评语。
以上批评，对于一篇“文本详析”来说，是苛刻了点，教参可有不同编法，我们应当采取和而不同的态度，我只是想通过比较，探讨更加符合大学语文课程性质的教学方法。